本人を取り巻く環境によって、困りごとの顕在化・深刻化が
本人を取り巻く環境によって、困りごとの顕在化・深刻化が左右される発達障害。いま小中学校の通常学級では、発達障害やそれらに近い特性のある子どもの困りごとが見過ごされ、挫折経験をしている現状がある。学校、家庭、医療・福祉の視点から、子どもが困難を抱える構造に迫る。
本人を取り巻く環境によって、困りごとの顕在化・深刻化が左右される発達障害。いま小中学校の通常学級では、発達障害やそれらに近い特性のある子どもの困りごとが見過ごされ、挫折経験をしている現状がある。学校、家庭、医療・福祉の視点から、子どもが困難を抱える構造に迫る。
本人を取り巻く環境によって、困りごとの顕在化・深刻化が左右される発達障害。いま小中学校の通常学級では、発達障害やそれらに近い特性のある子どもの困りごとが見過ごされ、挫折経験をしている現状がある。学校、家庭、医療・福祉の視点から、子どもが困難を抱える構造に迫る。
リディラバジャーナル構造化特集「学齢期の発達障害」。
第4回となる本記事では、子どもの困難に対応できない学校現場（2章）として、通常学級に在籍する発達障害やそれらに近い特性のある子どもの困りごとに、学校が組織として対応できない構造を解説する。
前回の記事で触れた通り、教員の多忙化は深刻な状況にある。発達障害やそれらに近い特性のある子どもに早期に気づき対応するには、学校の組織的対応が必要不可欠だ。
しかし、対応の仕組みはあっても十分に機能していない現状がある。
「教員に子どもの特性や困りごとを伝えても『わかりました』で終わってしまうケースがある」（保護者グループのスタッフ・島田さん）
「特別支援教育コーディネーターに指名されても、役割を果たせず1年が過ぎてしまう例もある」（特別支援教室の担任・高松さん）
学校の組織的対応が機能しないのはなぜか。背景にある課題や、実効性ある支援を阻む構造を見ていく。
校内委員会で「要支援」と認識されない。連携の“網”にかからない現状
学校の組織的対応とは、どのような形が求められているのか。
全国のさまざまな学校現場を見てきた、前文部科学省特別支援教育調査官・現兵庫県立山の学校校長である田中裕一さんに聞いた。
前文部科学省特別支援教育調査官。1970年生まれ。兵庫県教育大学大学院特別支援教育コーディネーターコース修了。企業の社会人野球チームに所属した後、兵庫県内の知的障害者施設、県立特別支援学校（知的障害）、県教育委員会事務局特別支援教育課に勤務。2014年から文部科学省に勤務。文部科学省初等中等教育局特別支援教育課特別支援教育調査官。2020年に兵庫県教育委員会事務局特別支援教育課副課長となり、現在は兵庫県立山の学校校長。
「子どもの特性や困りごとがいつ、どこであらわれるかはそれぞれです。早期に気づいて対応するためには、校内の教員同士はもちろん、学校・家庭・福祉など、子どもを取り巻く関係者が日頃から情報を共有しておくことが重要です。
困りごとが顕在化する前から、子どもについて気になる点があったら、先生と保護者で共有する。その情報をもとに、先生はスクールカウンセラーなどの専門家と一緒に、情報を分析して手立てを考える。
関係者の手助けを受けたり、自分で試行錯誤する中で、先生の専門性も向上していきます」
こういった組織的対応や校内外の連携の要となるのが、校内委員会だ。校内委員会は文科省により設置が求められており、「平成30年度 特別支援教育に関する調査結果」によれば、ほぼすべての小中学校で設置されている。
学校により異なるが、委員会は校長、教頭、特別支援学級担任などで構成され、困難を示す子どもを早期に把握、対応することが役割となる。
子どもたちを支援するためのインフラとも言える組織だが、令和4年の文科省調査からは校内委員会が十分に機能していない現状が明らかになっている。
通常学級の学習面または行動面で著しい困難を示す子ども8.8％に対する支援状況では「校内委員会において、特別な教育的支援が必要と判断されていない」が約7割。
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課の課長を務めた山田泰造さんは、校内委員会の現状についてこう話す。
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